Blog Archive

cauta in blog

February 10, 2013

Cum produce scoala tampiti - de Mihai Maci

Cum produce scoala tampiti

Un articol al unui universitar pe care-l simpatizez. Cititi si savurati. Cei ce au copii stiu de ce, cei ce n-au vor vedea ce experiente pierd. Da, scoala romaneasca (de, e romaneasca) scoate nu numai tampiti dar si bolnavi psihic. Si asta, cu tot respectul, si datorita parintilor care nu doar ca nu-si stiu drepturile lor si ale copiilor dar chiar cred in aburala asta cu performanta si cu stiinta. Ai carte ai parte... astia nu stiu ca expresia vine de la impropietarirea taranilor si carte inseamna dovada pamantului primit, hartia. 

 

 I.  Învăţământul preuniversitar

Pentru a nu pune la încercare răbdarea potenţialilor cititori, o spun de la început: şcoala românească produce tâmpiţi industrial şi cu metodă. Sau, reformulând: tâmpiţii nu sunt rezultatul unor accidente sau disfuncţii punctuale ale învăţământului românesc actual, ci consecinţa necesară (şi, ca atare, firească) a logicii funcţionării lui.
Înainte de a trece la argumentele cu care pot susţine aceste afirmaţii, se mai cuvine a spune un lucru: învăţământul românesc actual nu e interesat în nici un fel de ceea ce produce; tot interesul lui e focalizat pe propria supravieţuire (şi pe afacerile conexe). Nu există – în ciuda declaraţiilor  “specialiştilor” oficiali – nici o corelaţie între ciclurile preuniversitare şi învăţământul universitar şi nici între acesta şi cererea pieţei (atâta şi aşa cum e ea). Şcolile şi universităţile funcţionează pur şi simplu pentru ca personalul lor (didactic şi nu numai) să-şi încaseze salariul şi, eventual, să mai beneficieze de nişte “suplimente” de venit. Atât şi nimic mai mult.
Toate patetismele referitoare la “prioritatea educaţiei”, “viitorul ţării”, “societatea cunoaşterii” “bazată pe competenţe”, etc. nu sunt decât nişte artificii retorice, al căror cinism e comparabil cu cel al declaraţiilor electorale referitoare la majorarea pensiilor şi a salariilor. Aceste formule vor fi reiterate la nesfârşit, tocmai pentru că nu spun nimic, dar astupă urechile oamenilor cu ceea ce aceştia vor să audă. Dincolo de ele, starea efectivă a învăţământului de toate nivelele se degradează ameţitor de la un an la altul. Cândva am comparat învăţământul universitar postdecembrist cu o industrie care a stabilizat oraşele României (creând locuri de muncă şi drenând banii populaţiei) după prăbuşirea industriilor propriu-zise. Acum aş spune că această industrie (extinsă la tot sistemul de învăţământ) e aidoma industriilor lui Ceauşescu în anii ’90: imensă, ocupând o enormă masă umană (şi, ca atare, o problemă socială), un gigantic consumator de resurse (adică o problemă pentru bugetul de stat), care produce pe stoc (respectiv fără căutare pe piaţă) ceva de o calitate submediocră sau fără nici o calitate (ceea ce, în limbajul său frust, Preşedintele a numit “tâmpiţi”). E o industrie aflată de facto în faliment, însă care nu poate fi lichidată printr-un simplu ucaz guvernamental. Aceasta e drama ei. Voi încerca, în continuare, să o privesc mai îndeaproape, focalizând câteva aspecte concrete (care îmi sunt accesibile mie) ale funcţionării industriei educaţiei. Mă voi opri mai întâi asupra învăţământului preuniversitar şi asupra felului în care acesta, în loc de-a le da elevilor nişte cunoştinţe generale menite a-i orienta în alegerea unei facultăţi şi a-i susţine la începutul acesteia, îi blochează la un nivel foarte jos şi-i face opaci la orice formă de cunoaştere riguroasă – fapt care, la nivelul cel mai vizibil, se traduce în degradarea civilităţii cotidiene. Apoi voi încerca să arat felul în care universităţile improvizează lucruri fără măsură comună cu nici o cerinţă academică sau practică – ceea ce le pune în situaţia de a produce absolvenţi rătăciţi între un amestec (niciodată digerat) de termeni tehnici şi platitudini generoase, care (nici unele, nici celelalte) nu le sunt de folos pe piaţa muncii. Puţinele lor cunoştinţe se risipesc – iremediabil – în anii în care sunt angajaţi pe posturi temporare, slab plătite şi, de regulă, fără nici o legătură cu studiile lor. În fine, într-o a treia parte voi încerca să văd care sunt consecinţele acestui tip de educaţie asupra “actorilor lui”: elevi, studenţi, dar mai ales profesori şi funcţionari oficiali, precum şi tipul de societate pe care îl generează o astfel de şcoală.
*
S-ar putea ca toate lucrurile despre care voi vorbi în continuare să fie suspendate cu o clasică remarcă: sigur, pretutindeni există probleme, dar – totuşi – să nu generalizăm! Experienţa m-a învăţat că, atunci când chiar vrem să înţelegem cum stau lucrurile, e mult mai eficient să formulăm această observaţie invers: peste tot există oameni oneşti, care-şi fac treaba, dar să nu generalizăm!
*
Sunt tatăl unei eleve de clasa a V-a, pe care – zilnic – fie eu, fie soţia mea o însoţim dimineaţa de acasă la şcoală şi la amiazăzi de la şcoală înapoi, acasă. La 11 ani ar fi fost normal să facă singură drumul dintre casă şi şcoală (mai ales că nu e unul atât de lung), însă – dincolo de riscurile trecerii a două bulevarde (cu maşini pentru care semaforul e facultativ şi cu semafoare ce stau pe verde pentru pietoni 16 secunde) – ceva ne împiedică s-o lăsăm. E vorba de ghiozdan. Acesta cântăreşte în medie 7 – 9 kilograme (cu un vârf de 12 kilograme) la o greutate a copilului de 32 de kilograme. Dacă un copil în creştere ar purta zilnic greutatea aceasta timp de-o oră, două rezultatul ar fi, în termeni medicali, fie scifoza, fi scolioza (ambele fiind deformări ale coloanei vertebrale). Am întrebat la şcoală dacă există vreun normativ al Ministerului Educaţiei cu privire la greutatea pe care o poate duce un copil în funcţie de distanţă, de vârstă şi de înălţimea/greutatea lui. Mi s-a răspuns că nu. (Dar am vaga bănuială că, pe la Minister, va fi existând o comisie care ar trebui să se ocupe cu aşa ceva, însă ai cărei membri sunt de negăsit, dat fiind că îşi împart timpul între traininguri la Vancouver şi conferinţe la Brisbane.) La început am crezut că, din exces de scrupulozitate, fiica mea îşi ia zilnic cu ea toate cărţile şi caietele, astfel că i-am cerut să le pună pe jos – la ea în cameră – pe materii, şi să le alegem doar pe cele necesare. Ei bine, doar cele menite să ajungă zilei în cauză făceau întreaga greutate menţionată. Dacă vă întrebaţi cum de e cu putinţă aşa ceva, răspunsul e simplu: la fiecare materie erau o puzderie de caiete, cel puţin un manual, şi cel puţin o culegere. Aproape toate acestea fuseseră cumpărate de către noi (de părinţi). La cutare materie şcoala le-a dat elevilor un manual (pe care m-am căznit să-l lipesc), pentru ca la prima şedinţă cu părinţii să aflu că, de fapt, nu le e bun copiilor şi, ca atare, trebuie cumpărat altul. Fireşte, la pachet cu “caietul elevului”. Puţin mai încolo ni s-a transmis (evident, prin copii) că, pentru un ritm mai susţinut, trebuie cumpărată şi o culegere. Şi, pentru cine nu ştie, culegerile nu mai sunt – ca pe vremuri – pentru tot gimnaziul, nici măcar pentru clasa a V-a; acum sunt semestriale. Bineînţeles, dacă părinţii sau copilul doresc ca acesta din urmă să participe la vreo olimpiadă – aproape toate (într-un an de primară am numărat 17) cu taxă – trebuie să cumpere şi culegerea aferentă (care, şi ea, poate avea un “caiet al elevului”). Ocazional se mai iau şi diverse cărţi – de clasici ai literelor sau de clasici ai pieţei de azi – necesare şi ele studiului “la clasă”. O spun cu toată convingerea, din experienţa şcolii primare a fiicei mele: în mod garantat D-na Rodica Birău (nu ştiţi cine e?! – înseamnă că n-aveţi copii elevi de primară) e un autor mult mai bine vândut în România decât Mircea Cărtărescu, Lucian Boia sau Gabriel Liiceanu (poate mai bine chiar decât toţi la un loc). Încă un lucru: în vreme ce autorii menţionaţi se vând în funcţie de gustul publicului – într-un an mai mult, într-altul mai puţin; D-na Birău are succes constant, an de an, la clasele mici. S-ar putea ca D-na Birău să fie o persoană; însă dacă mă uit la numele ce apar pe culegeri şi caietele elevilor am impresia că e vorba, mai curând, de un gen. Cert este că, punând cap la cap, toate “materialele” (aici nu intră rechizitele) achiziţionate pe parcursul unui an şcolar de către noi, părinţii, plus taxele pe la diverse concursuri, ies câteva sute de lei noi (ceva mai multe decât degetele de la o mână). Un ultim amănunt – altminteri aproape nesemnificativ – pentru sumele acestea nu am primit niciodată bon fiscal (ceea ce mă face să bănuiesc că industria aceasta este, cum se spune astăzi, “nereglementată”). I-am dat banii copilului, care, la rândul lui i-a dat… aşa se face. Sau, mai exact, nu ştiu cum se face acum, dar îmi amintesc cum se făcea pe la jumătatea anilor ’90 când câţiva oameni întreprinzători au descoperit această nişă a pieţei, neocupată şi foarte profitabilă. O ştiu de la tatăl meu care, în acel timp, era jurist la un Inspectorat Şcolar: într-o bună zi un domn bine îmbrăcat şi foarte politicos (precedat sau nu de un telefon, de la Minister sau din altă parte) ateriza în biroul câte unui inspector cu “o ofertă de nerefuzat”: dacă le distribuia profesorilor din subordinea lui (pentru ca aceştia la rândul lor, să le vândă la clasă) un anumit număr de culegeri, avea un procent – pe atunci undeva în jurul a 10 % – din vânzări. Între timp cred că lucrurile au mai evoluat, a apărut concurenţa, dar şi piaţa s-a diversificat; impresia mea e aceea că la ora actuală înţelegerea se face direct cu profesorul/învăţătorul. Şi cine ştie cât e salariul acestora din urmă (al celor ce nu au “indemnizaţie de conducere”), înţelege cu uşurinţă că 10 – 15 % din vreo 15 lei înmulţiţi cu 30 (sau cu multipli ai lui 30 – după câte clase sunt vizate) nu e o sumă aşa de mare, dar e numai binevenită între 4 şi 14 ale lunii (adică atunci când vechiul salariu s-a dus şi cel nou n-a venit încă). Autorii de culegeri, teste şi caiete ale elevilor (care, uneori, mai sunt şi editori) trebuie că o duc destul de bine. Pe lângă beneficiul direct al vânzărilor, mai sunt titlurile din CV; unii – precum D-na Birău – pot afişa o listă nu de gradaţie de merit, ci (cel puţin) de Secretar de Stat în Ministerul Educaţiei. Întorcându-mă la situaţia concretă a fiicei mele, lucrurile stau de aşa manieră încât, dacă tot ne pune să cumpărăm aceste culegeri, caiete şi ce-or mai fi fiind, profesorul se simte obligat să şi lucreze – măcar din când în când – cu ele. Aşa se face că apar, inevitabil, în conţinutul ghiozdanului, sporindu-i greutatea. Ca atare, în ceea ce mă priveşte, nu cred că această problemă va fi rezolvată prea curând; copiii vor trebui să cumpere tot mai multe culegeri şi caiete, ghiozdanele vor fi tot mai grele iar mie, ca părinte, nu-mi rămâne decât să aştept ziua în care fiica mea fie mă va depăşi la kilograme, fie va avea un prieten, care să-i care ghiozdanul.
Totuşi, nu aceasta e marea problemă a învăţământului preuniversitar din România. În ciuda caracterului ei subteran, industria aceasta a manualelor, culegerilor şi caietelor (alternative la cele se pun în vânzare în librării), precum şi concursurile aferente, menţin o anumită idee de şcoală acolo unde ea, în fapt, se estompează tot mai mult. În mod normal şcoala preuniversitară ar trebui să se bazeze pe manual şi pe ceea ce – pornind de la acesta – face profesorul la clasă. Încă o dată: criteriul de bază ar trebui să fie manualul. Iar acesta s-ar cuveni să răspundă câtorva cerinţe elementare: mai înainte de toate claritatea – un manual ar trebui să poată fi citit de oricine (elevi, părinţi, bunici), iar cei care-l citesc să-i înţeleagă cuvintele şi, la capătul lecturii, să rămână cu o imagine clară a textului pe care tocmai l-au parcurs. A doua cerinţă ar trebui să fie completitudinea – aceasta presupune că respectivul manual, care se consideră că acoperă un întreg domeniu al cunoaşterii, e alcătuit de aşa manieră încât are un început şi un sfârşit şi, în acest interval, prezintă faptele semnificative ale domeniului în cauză. Insist pe acest lucru: faptele semnificative, adică acelea care deschid înţelegerea domeniului respectiv; nu i se cere unui manual de gimnaziu să se substituie unui curs sau unui tratat în care completitudinea tinde spre exhaustivitate. Excesul de detalii are ca efect fie neparcurgerea întregii materii (şi atunci elevul nu mai înţelege cum se leagă lucrurile în ansamblul lor), fie dizolvarea unei cunoaşteri domeniale în amănunte nesemnificative. Legată de cerinţa precedentă, o alta – adecvarea conţinutului şi a limbajului în care acesta e exprimat la înţelegerea celor cărora manualul le e destinat. E abnorm să ai manuale de V-a cu teme şi formulări de-a IX-a precum şi manuale de-a IX-a cu un limbaj de tratat universitar de anul III de studiu. Şi e de-a dreptului patologic să perpetuezi o asemenea enormitate sub pretextul “performanţei”. Doar o societate în derivă, ca a noastră, se leagănă în iluzia că poate obţine excelenţa fără a obţine şi a consolida normalitatea. Scopul manualelor nu e acela de-a crea savanţi, ci acela de-a le oferi elevilor cunoştinţe de bază, clare şi precise. Corelată cu această cerinţă e şi următoarea: graduarea cunoaşterii în funcţie de înţelegerea elevilor presupune şi o concepţie ascensională şi legată a anilor şi a ciclurilor de studii. E absurd ca gimnaziul, de pildă, să fie rupt de liceu şi ideea de bază să fie aceea că elevul ori învaţă o anumită materie în gimnaziu, ori n-o mai învaţă de loc. Aşa cum ştim cu toţii, cea mai mare parte a materiilor de liceu reiau disciplinele de gimnaziu; ori graduarea cunoştinţelor ar trebui să presupună nu faptul că se mai fac încă o dată, ci acela că, pe bazele puse în gimnaziu (şi aici se vede bine rostul gimnaziului), se detaliază o anumită problematică domenială. Dacă, cu un soi de bizară îndărătnicie, se face totul în gimnaziu, nu cade Liceul în platitudinea repetiţiei sterile? Nu în ultimul rând, pe lângă cunoştinţe, manualul ar trebui să-l pună pe elev în contact cu problemele domeniului tratat. Altfel spus, ar trebui măcar să-i sugereze, dacă nu să-i arate efectiv, că orice cunoaştere domenială e o aventură a minţii şi că miza învăţării nu e acumularea sterilă a detaliilor, ci capacitatea de a problematiza, adică de a privi altfel lumea şi pe sine însuşi.
Să fiu iertat, dar uitându-mă – an de an – prin manualele fiicei mele (şi prin manuale ale altor ani de gimnaziu sau de liceu), ceea ce pot eu deduce este faptul că autorii lor par a fi înţeleşi între ei să nu respecte aceste cerinţe. Mai întâi de orice aceste manuale sunt scrise ininteligibil pentru un adult; ca atare e greu de dedus ce poate pricepe un copil din ele. În general sunt alcătuite dintr-un dozaj variabil de termeni tehnici (cel mai adesea neexplicaţi) şi platitudini lipsite de orice substanţă. E aproape cu neputinţă să duci un asemenea manual până la capăt, astfel că e greu de constat dacă respectă cerinţa completitudinii. E şi mai greu să-ţi dai seama ce e semnificativ în cuprinsul unui asemenea manual. Materia e excesiv de multă, temele cad pe elev cu o cadenţă înfricoşătoare şi, în concluzie, când totul e important, ceea ce se reţine e aleatoriu. Nivelul expunerii e, aproape invariabil, peste capacitatea de înţelegere a vârstei. Cum, ocazional, s-a discutat despre cantitatea mare de cunoştinţe inoculată elevilor şi s-au exercitat presiuni pentru “simplificarea” manualelor, acestea s-au subţiat ca volum, păstrând însă toate temele anterioare (ceea ce s-a eliminat fiind tocmai partea de explicare şi exemplificare). Morala: manualele au devenit abstracte până la incomprehensibil. Dacă are curiozitatea de-a le răsfoi (de regulă după câte-o şedinţă cu părinţii), orice părinte ajunge la concluzia, inevitabilă, că fiului sau fiicei lui îi sunt necesare nişte “ore în particular” pentru a se păstra la nivelul predării de la clasă. Apoi cunoştinţele ciclurilor de studiu sunt cu desăvârşire rupte între ele; de pildă toată gramatica se face (draconic) în gimnaziu, iar segmentul cel mai dificil al acesteia (părţile de vorbire) aproape în întregime pe-a V-a. Nu doar că lucrurile sunt dificile, dar sunt şi multe şi, adesea, se fac cu o viteză ce nu permite nu sedimentarea, dar nici măcar înţelegerea lor. Pentru încă o dată, recursul la “orele în particular” e inevitabil. În fine, partea de problematizare a manualelor e ca şi inexistentă. Puţinele lucruri reflexive (filosofia, astronomia spaţiilor siderale, fizica atomică, biologia evoluţionistă, problemele istoriei recente, etc.) fie s-au scos pur şi simplu de la o mulţime de profiluri, fie sunt împinse în ultimul semenstru dintr-a XII-a când, în general, nefiind teme de bacalaureat, nu se mai fac. Locul disciplinelor reflexive e luat, cu avânt, de religie, ţinută a inculca morala şi valorile care fac obiectul consensului social. (Mă miră totuşi că nimeni nu observă faptul banal că, într-o lume în care – la orice nivel – atenţia aproapelui meu departe de-a fi un lucru firesc, trebuie cumpărată cu “o atenţie”, Biserica şi-a ratat cu desăvârşire rolul social. Poate – cel puţin în şcoli – ar fi timpul să încercăm altceva.) Ca atare edificiul şcolii rămâne neisprăvit: elevii (se presupune) ca au învăţat o mulţime de lucruri, dar nimeni nu ştie la ce bun. Cunoştiţele lor (dacă au învăţat) sunt cel mai adesea o sumă de amănunte de găsit cu un singur click pe internet plus mii de probleme rezolvate la matematică, fizică şi chimie şi alte mii de texte analizate la română şi la limbi străine. Dacă la 18 ani trag linie şi fac socoteala, tot ceea ce pot să constate este faptul că şcoala nu le-a dat nimic, în schimb le-a luat nişte ani din viaţă. Majoritatea vor eşua în industria “fabricilor de diplome”, la capătul cărora destinul le va fi hotărât de hazardul unei rudenii, al unei cunoştinţe întâmplătoare, ori pur şi simplu de noroc. Fireşte, profesorii din şcoală vor spune că ei şi-au făcut treaba; mai departe nu e grija lor. Sau, poate, vor recunoaşte că în condiţiile programei – care e aşa cum e – mai mult nu se putea. Cât despre programă, nimeni nu ştie cine o face, pe baza căror criterii, între ce şi ce se alege, ce idee au cei ce-o concep despre cei cărora le e destinată, etc. La fel ca mai toate regulamentele şi reglementările, şi programele şcolare par avea mai curând un caracter stihinic; nimeni nu se poate lăuda cu faptul că i-ar fi fost cerută părerea cu privire la ce s-ar cuveni să se predea la disciplina lui – pur şi simplu există un normativ ministerial şi gata. Nici profesorii nu par a fi excesiv de afectaţi de bizareria programelor. Experienţa i-a învăţat să se descurce – dacă vor grade şi gradaţii trebuie să compună cu programa; ce fac la clasă e treaba lor. Mulţi dintre ei sunt striviţi de povara didacticilor şi a metodicilor de tot soiul (care au, pe scara ierarhică a educaţiei, funcţia unei disciplinări sociale) şi, adesea, nu mai au – de la terminarea facultăţii – alt contact cu domeniul lor decât acela mediat de programă şi de manuale. Cândva autoritatea profesorilor se baza pe cunoştinţele lor (şi mi-a fost dat să cunosc profesori de gimnaziu up to date cu ultima informaţie din câmpul preocupărilor lor); astăzi mai curând pe un derizoriu amestec de ameninţări cu Bacalaureatul şi de promisiuni cu burse în străinătate. De altminteri cred că în curând şcolile (zise) bune îşi vor pune la intrare o plăcuţă pe care va scrie: pregătim pentru State, sau pentru Anglia, Germania, etc. Cât despre celelalte, se va subînţelege că produc doar pentru consumul intern.
În fine, mi se pare straniu faptul că încă nu s-a decis asupra unei remanenţe a trecutului: dată fiind politica de industrializare a României comuniste, pe toată durata intervalului 1948 – 1989 s-a pus un accent deosebit pe formarea diverselor timpri de ingineri necesari dezvoltării ramurilor industriale. Mai mult decât orice altă categorie socio-profesională a acelui timp, inginerii – aflaţi în contact direct cu producţia şi responsabili de aceasta – au fost bine formaţi, făcând o şcoală serioasă, a cărei componentă teoretică nu avea prea multe de invidiat Politehnicilor din Occident. În perioada de care vorbim, cele mai bune licee din România erau liceele de matematică-fizică a căror menire de bază ajunsese aceea de a pregătile fundamentele ştiinţelor reale necesare celor care, odată intraţi în facultăţile tehnice, erau capabili – dintru început – să lucreze la capacitate maximă. De aici accentul extraordinar pus în acel timp pe cunoştinţele de matematică, fizică şi chimie. Problema unui absolvent de liceu din perioada în cauză nu era aceea de-a dobândi nişte cunoştinţe generale (eventual cu aplicaţii concrete) la aceste discipline, ci de-a avea pregătirea teoretică pentru a intra direct în tratatele de specialitate ale disciplinelor tehnice. Cine ţinea ritmul şi intra la Politehnică câştiga partida, cine nu, nu se alegea cu nimic din acest tip de şcoală. Şi, de aceea, în ciuda mitologiei “seriozităţii” vehiculată astăzi, bacalaureatele (mai ales la liceele industriale) erau – sigur, în altă proporţie – trucate şi atunci. Dacă până în ’89 Politehnica însemna loc de muncă garantat şi – în principiu – repartiţie în marile oraşe (în preajma cărora se aflau combinatele industriei socialiste), ceea ce – în acel timp – nu putea oferi (aproape) nici o altă facultate, după Revoluţie şi liberalizarea pieţei de muncă, lucrurile se schimbă complet. La această situaţie se adaugă colapsul industriei socialiste din ultimele două decenii şi concluzia tuturor acestora e aceea ca Politehnica devine mult mai puţin interesantă pentru liceeni decât anterior. Ori partea stranie este aceea că majoritatea liceelor bune au rămas calate pe formarea teoretică în ştiinţele reale ca şi cum absolvenţii lor ar urma să dea concurs la Politehnică. Mie unuia mi se pare că supralicitarea unei cunoaşteri teoretice abstracte de-a lungul întregii şcoli îşi are originea în acest pattern perpetuat chiar şi după ce şi-a pierdut relevanţa concretă. Evident, mai sunt şi alte aspecte: de pildă faptul că în domeniile reale (care operează ele însele cu un aparat matematic şi în care răspunsul trebuie să fie – aproape invariabil – unul univoc) cuantificarea rezultatelor – atât de trendy în ultima vreme – e mult mai uşoară decât în domeniile umaniste, unde interpretarea joacă un rol definitoriu. Nu în ultimul rând, poate fi vorba şi de faptul că nimeni nu şi-a pus problema cum poate fi convertită masa profesorilor specializaţi (mai ales de industria meditaţiilor) în pregătirile pentru admiteri (la liceu sau la facultate), odată ce aceştia şi-au pierdut “hegemonia de prestigiu” de care au beneficiat în anii comunismului. Ei au continuat să facă ceea ce ştiau cel mai bine şi, tacit, s-a acceptat că “performanţa” se identifică cu însuşirea – în regim accelerat – de catre elev a unor cunoştinţe tehnice abstracte care-l califică automat pentru regimul de master al unei universităţi de top (de regulă din străinătate). Mândria naţională pe de-o parte, repunerea pe tapet a temei performanţei (cel mai adesea pentru lustruirea blazonului cam ruginit al ţării) pe de alta, au făcut ca acest tip de “performanţă” să fie normativizat – prin intermediul programei – la scara întregului învăţământ preuniversitar din România. În ciuda retoricii despre “filierele vocaţionale”, “bacalaureatul diferenţiat”, “opţiunile elevului şi ale părinţilor”, etc., criteriul ultim de calitate (care, la noi, se exprimă doar în cuantificari) al învăţământului autohton îl dau notele de la olimpiadele de ştiinţe reale şi, în particular, de la cea de matematică. Din păcate, e un criteriu irelevant, pentru că aşa cum ştim cu toţii, majoritatea olimpicilor la aceste discipline părăsesc ţara la finele liceului sau în primii ani de facultate pentru a se stabili definitiv în alte zări, mai pline de farmec. În ţară rămâne doar partea de jos a graficului ministerial, aceea despre care – din raţiuni raţiuni de prestigiu – nu vorbim aproape niciodată. Nici măcar pentru a spune că e alcătuită din cvasitotalitatea elevilor de liceu.
Căci acesta e tristul adevăr: cei mai mulţi elevi, mai ales cei din mediul rural sau de şcolile periferice ale oraşelor nu pot ţine ritmul acestui tip de pregătire. Începând cu saltul în abstracţie pe care-l face matematica clasei a II-a şi până la finele liceului, majoritatea abandonează – cel mai adesea de facto, însă uneori şi de jure – şcoala. Dacă învaţă, o fac doar pentru notă (mulţi nu mai pun nici un preţ nici măcar pe aceasta), dar, în mod manifest, nu mai pot urmări dezvoltările care se fac la clasă. În plus, de la un moment dat realizează acut faptul că nimic din problemele lor şi ale lumii lor nu e luat în considerare de şcoală; ca atare găsesc tot mai puţine motive pentru a lua ei înşişi în serios şcoala. Profesorii, la rândul lor, stau sub imperativul programei şi nu se pot opri să recupereze cunoştinţe care se cereau sedimentate în altă etapă a şcolii. În ceea ce-i priveşte pe părinţi, aceştia ar trebui să fie la curent cu ultima culegere, să aibă la îndemână biblioteci bune, să-şi mediteze (uneori dublu) copilul la materiile de bază şi/sau să posede chiar ei cunoştinţele domeniale menite a orienta copilul şi să dispună de suficient timp pentru a-l putea însoţi în paşii cei mai dificili ai vârstei şi ai înţelegerii. Cei mai mulţi dintre părinţi nu beneficiază de aceste atuuri astfel încât, după crizele de rigoare în faţa primelor note proaste (şi, eventual, câteva “ore în particular”) se dezinteresează de şcoala copiilor care, oricum, în ochii majorităţii, a încetat a mai fi legată de cariera ulterioară. Rezultatul conjugat al tuturor acestora îl constituie faptul că, în România actuală, şcoala crează discriminare. Insist pe acest lucru: şcoala, aşa cum e alcătuită ea în prezent, crează discriminare şi e straniu că nici o instituţie specializată în combaterea discriminării nu observă acest lucru. Doar aleatoriul – pe care în general îl criticăm – în virtutea căruia obţinerea unui loc de muncă nu are mai nimic de-a face cu şcoala de bază ne ascunde această realitate, făcând-o suportabilă. Totuşi, cred că problema trebuie pusă în mod clar: cu ce e vinovat un copil de 9 sau de 14 ani că nu e olimpic la matematică? Trebuie toţi copiii unei ţări să fie olimpici la matematică? Calitatea învăţământului finlandez (de pildă) se rezumă doar la olimpicii de la matematică? Ideea întregului învăţământ din România e aceea de a produce – în mod industrial – performanţa, în siajul mentalităţii comuniste pentru care voluntarismul şi corelatul lui, constrângerea – erau criteriile de bază ale “construcţiei societăţii socialiste”. În virtutea axiomei: cine nu poate înseamnă că nu vrea, o parte semnificativă a elevilor e relegată într-o condiţie inferioară şi e destinată exploatării brute şi brutale. Nimeni nu pare a-şi pune la noi problema că menirea şcolii e aceea de-a favoriza, prin toate mijloacele, apariţia unor oameni liberi – capabili să înţeleagă, să se exprime, să problematizeze şi să interiorizeze lumea în care trăiesc. Onestitatea (cea adevărată, nu marota “eticilor aplicate”), competenţa şi calitatea (dar nu cele exprimate de cuantificatori sterili), civilitatea, atenţia faţă de celălalt – toate sunt rezultatele unei şcoli care-şi cunoaşte şi respectă menirea. Evident, acolo unde el există, talentul se cere încurajat şi susţinut. A-l normativiza, sub pretextul “performanţei” (din care decurg avantaje pământeşti pentru funcţionari fără nici o performanţă), revine la a-l ucide. Ar trebui să ne întrebăm cândva cu ce vinovat un copil de gimnaziu, căruia toţi îi reproşează faptul că nu citeşte, dar căruia nimeni – din şcoală în primul rând – nu i-a arătat faptul că lectura e o bucurie? Cu ce e vinovat un elev incapabil să înţeleagă lucruri elementare relative la înscrierea lui în lume, dacă pentru el cunoaşterea se rezumă la exerciţii de gramatică şi probleme de matematică? Cu ce e vinovat un tânăr dezarmat în faţa vieţii, dacă nimeni nu l-a învăţat să asume problematicul lumii în care trăieşte? Cu ce e vinovat un om ce decade la nivelul şmecheriei şi al argoului acompaniat cu o orchestră de onomatopee dacă în anii lui timpurii nimeni nu i-a arătat ce e înţelegerea şi capacitatea de a numi adecvat? Dacă nu ne vom pune, cu toată onestitatea, aceste întrebări atunci fie ne vom descoperi neputincioşi în faţa derivelor lumii în care trăim, fie – pentru remedierea acestora – vom recurge la “întărirea măsurilor de ordine şi disciplină” la scara întregii societăţi.
Râmân, în final, două întrebări: mai înainte de toate, de ce lucrurile acestea – pentru sesizarea cărora nu e nevoie de o pregătire specializată – nu constituie probleme în interiorul sistemului educaţional şi la nivelul decidenţilor acestora? Problema devine cu atât mai acută cu cât există o disciplină, care tinde din ce în ce mai mult să se supraordoneze celorlalte discipline – pedagogia – a cărei menire ar trebui să fie tocmai aceea de a veghea la felul în care cunoaşterea umanităţii le e transmisă, prin învăţare, tinerelor generaţii. A auzit cineva în România ultimilor 23 de ani vreun specialist în pedagogie care să atragă atenţia asupra abnormului programelor, a caracterului ininteligibil al manualelor sau asupra corelaţiei dintre nesfârşitele “reforme ale educaţiei” (cu toate metodologiile lor) şi scăderea continuă a nivelului învăţământului? Dacă nimeni dintre pedagogi n-a făcut-o înseamnă, pur şi simplu, că în România nu există ceva de natură ştiinţifică în măsură a se numi pedagogie. Ceea ce poartă acest nume nu e nimic altceva decât triumful imposturii şi al unei optici industriale cu privire la cele mai delicate raporturi care alcătuiesc textura socială. O mulţime de vorbe goale, de “trebuie să”-uri şi de ghiduşii culese din “literatura motivaţională”, agrementate cu statistici (care spun ceea ce vrea să spună cel ce le face) şi cu nenumărate HG-uri, aceasta e înţelepciunea care le e predată de către pedagogii autohtoni celor obligaţi de Minister să le îndure delirul verbal (şi să le achite “protocolul”). Nu există universitate în România fără fatalele departamente de “ştiinţe pedagogice” şi de “perfecţionarea personalului didactic”, fără obligativitatea (deghizată în opţiune facultativă) tuturor studenţilor secţiilor teoretice de-a parcurge “modulul pedagogic”; nu există dascăl – în ciuda vârstei şi a reputaţiei profesionale – care să nu fie târât pe la “traininguri” şi “şcoli de vară” (mai nou pe fonduri europene) unde i se serveşte drept ştiinţă un soi de amestec între rezolvarea careurilor de X şi 0 şi recitarea unor mantre absurde şi caraghioase. “Specialiştii în educaţie”, “emineţii psihologi”, “scientometrii” şi reformatorii de meserie trăiesc atât din banii Guvernului, din cei ai fondurilor europene, cât şi din cotizaţiile obligatorii impuse profesorilor aduşi cu arcanul la aceste “perfecţionări”. Această castă, descendentă direct din activiştii de partid, are o singură ocupaţie: aceea de a vorbi la nesfârşit despre lucruri pe care nu trebuie să le facă niciodată. Majoritatea acestor “specialişti” nu are alt contact cu elevii decât la “inspecţiile” care se scurg uleios în aşteptarea inevitabilului (şi obligatoriului) “protocol”. Dacă învăţământul românesc e în derivă şi dacă problemele lui sunt departe de a deveni probleme publice, aceasta se datorează în bună măsură existenţei acestei confrerii extrem de eficiente al cărui singur scop e acela de-a-şi menţine hegemonia care-i permite să taxeze toate celelalte categorii didactice. În ce mă priveşte – şi o spun cu toată seriozitatea – aş fi oricând dispus să votez, la paritate cu pedagogia, introducerea în universitate a parapsihologiei, a astrologiei sau a vrăjitoriei. Sunt convins că niciuna dintre acestea şi nici toate la un loc nu sunt mai ridicole, mai stupide şi mai nocive decât pedagogia “de şcoală nouă”.
A doua întrebare e aceasta: oare decidenţii (Ministerul Educaţiei, succesivii miniştri, Statul – la modul generic) nu cunosc această situaţie? În ciuda a ceea ce escamotează “specialiştii în educaţie” (care, neîncetat, au “soluţii” înainte de-a-şi pune probleme), starea tristă a învăţământului e vizibilă cu ochiul liber. Nu atât testele PISA şi alte asemenea clasificări europene dau măsura reală a situaţiei de fapt, cât degradarea vieţii publice, generalizarea comportamentului golănesc şi revendicarea orgolioasă a inculturii, lenta dispariţie a instituţiilor culturale, uşurinţa cu care puţinele noastre realizări sunt distruse şi batjocorite. Orice alte cauze sociale am invoca, estomparea civilităţii şi ascensiunea mitocăniei sunt efectele unui învăţământ precar care, departe de logica lui firească, ajunge să fie cel mai important factor de discriminare la scara societăţii. Să nu ştie nimeni că majoritatea elevilor se pierd pe parcursul anilor de şcoală (rămânând cu o ură tenace împotriva acesteia), că învăţământul “gratuit” se face pe banii părinţilor şi că practic îi e imposibil unui elev să se descurce de unul singur cu manualele pe care i le furnizează şcoala şi cu lecţiile de la clasă? Ba da, aceste lucruri sunt cât se poate de bine cunoscute. Din păcate, Statul nu poate face nimic decât să accepte această situaţie. Problema ultimă e aceea a salarizării profesorilor, iar aici lucrurile s-au decis cu faimoasa lege în vigoare, dar neaplicată. Profesorii sunt atât de mulţi încât (dincolo de protestele altor categorii profesionale), creşterea salariului lor ar greva radical bugetul de stat. Lucrul acesta ar fi aproape cu neputinţă de făcut în condiţii normale; în vreme de criză e de neimaginat. Totuşi, aşa cum ştie toată lumea, salariile profesorilor de rând sunt ridicol de mici. Pentru ca această masă umană subfinanţată să nu se revolte, trebuie să i se dea posibilitatea unui câştig alternativ. Industria culegerilor, aceea a meditaţiilor, after-school-ul, înmulţirea olimpiadelor cu taxă, “punctele” acumulate pe la traininguri pedagogice (ce se reflectă în salariu) şi “protocoalele” inspecţiilor sunt căi – tolerate de Stat – prin care profesorii îşi pot suplimentata veniturile. Paradoxal poate, dar o programă minimalistă şi nişte manuale clar concepute ar fi, cel puţin în primul moment, împotriva intereselor lor. Dinamici, adaptaţi lumii în care trăiesc (pentru care adaptabilitatea e virtutea prin excelenţă), mulţi dintre ei au înţeles ceea ce e de înţeles: că, între anumite limite, Statul le dă permisiunea de a pune un impozit privat pe “clienţii” lor. Cât despre cei ce nu au înţeles acest lucru, reduşi la condiţia de “categorie defavorizată” şi terorizaţi de arbitrariul deciziilor ministeriale (pentru care virtutea esenţială e schimbarea), acestora nu le rămâne decât să se resemneze cu salariul ce le vine şi să spere că vor apuca pensia.
În ceea ce-i priveşte pe elevi – “copiii noştri” – aceştia se pierd alunecând tot mai departe şi devin tot mai estompaţi şi mai lipsiţi de contur, asemeni viitorului pe care-l invocăm ori de câte ori vine vorba de ei.
______________________________
NOTĂ. Pentru ca cei ce nu au contact direct cu învăţământul preuniversitar să nu creadă că lucrurile spuse anterior sunt rezultatul unor idiosincrazii personale, îmi permit să dau câteva mostre din manualele şi culegerile pe care le-am avut în mână. Dacă are curiozitatea de-a răsfoi manualele copilului său, orice părinte are şansa de-a nimeri peste altele, cel puţin la fel de originale.
1) “Andrei şi Călin vor să-şi cumpere mingi de tenis pentru antrenament. Câte mingi poate cumpăra fiecare dacă o minge costă 3 lei, iar 1/5 din suma lui Andrei este cu 3 mai mică decât 1/3 din suma lui Alin.
Dacă Andrei ar avea cu 9 lei mai mult, atunci dublul sumei celor doi copii ar reprezenta costul unei biciclete, adică 436 lei”
Problema (cu eroarea de nume şi ortografia proprie) e din culegerea Concursului “Fii InteligenT la matematică” (aşa se scrie titlul) ediţia a VI-a (2011 – 2012) pentru clasa a IV-a (a patra) coordonată de Alexandrina Dumitru (având încă 39 – da, 39 – de autori) şi apărută la editura NOMINA în 2011.
Eu am rezolvat-o – algebric – în 19 ecuaţii. Nu ştiu care e copilul de clasa a IV-a care poate desfăşura, în succesiunea lor logică, 19 ecuaţii.
2) “Care sunt ţările pe care le-a cucerit (Napoleon)?
Întrebarea e din manualul de Istorie de clasa a IV-a, avându-i ca autori pe Valentin Băluţoiu şi Dumitra Radu şi apărut la Editura Didactică şi Pedagogică R. A. în 2010
Nu vă grăbiţi să răspundeţi Italia şi Germania, căci ar fi un anacronism (aceste ţări au apărut în a doua jumătate a secolului XIX) şi, implicit, o greşală. Printre “ţările” cucerite de împărat se numără: episcopia de Eischstätt, cea de Halberstadt, comitatul de Hohenhole, cel de Solms şi alte câteva zeci (dacă nu sute) de asemenea principate în Germania şi Italia. Se poate spune că a cucerit Rusia? Câţi copii de clasa a IV-a pot răspunde acestei întrebări?
3) “Cuvinte cheie (la o lecţie – nota mea): membrană (plasmalemă), fosfolipide, steroli, matrix lipidic, proteine membranare: extrinseci, intrinseci, canale, receptori, enzime, markeri; perete, microfibrile, celuloză, chitină, lamelă mijlocie, substanţe pectice, lignină, suberină, ceruri, cutină.” Sau, câteva pagini mai încolo, alte “cuvinte cheie (tot ale unei singure lecţii): înveliş mitocondrial, criste, condrioplasmă, reacţii de oxido-reducere, potenţial redox, glicoliză, acid piruvic, ciclul Krebs, catenă respiratorie, ATP, fermentaţie alcoolică, fermentaţie lactică.”
Practic fiecare lecţie din manualul de Biologie de clasa IX-a (a noua), avându-i ca autori pe Prof. univ. dr. Nicolae Toma şi Prof. univ. dr. Lucian Gavrilă, manual “destinat tuturor liceelor (cu excepţia liceelor vocaţionale de coregrafie şi pedagogic)” (sic!), apărut 2002 la Editura Didactică şi Pedagogică, îşi are cuvintele ei cheie. Dacă vreţi să vă actualizaţi cunoştinţele, încercaţi-le!
4) Pentru a nu rămâne în perplexitate, permiteţi-mi să vă ofer şi câteva mostre de gândire a unui pedagog din minunata lume nouă. Omul în cauză a condus până la pensie Departamentul de Perfecţionare a Personalului Didactic al Universităţii din Oradea şi a patronat toate comisiile de definitivat şi de grad din regiune. La începuturile carierei sale, în 1990, pe când era doar inspector şcolar, a scris o instructivă “Culegere de materiale despre politeţe” (având în total 36 – treizecişişase – de pagini), editată de Inspectoratul Şcolar al Judeţului Bihor, din care spicuim:
“ – Sandviciurile mici se duc la gură cu ajutorul mîinii; cele mari se taie cu cuţitul pe farfurioară.” (p. 17) “ – Prunele şi caisele se deschid cu mîna, se scot sîmburii şi se mănîncă apoi fiecare parte.” (p. 19) “ – nu se vorbeşte cu ţigara în colţul gurii;” (p. 20) “Alegerea unui restaurant se face în conformitate cu scopul urmărit. Poate fi ales un restaurant popular pentru a servi personal o masă, dar pentru a oferi un dejun sau un dineu unor colegi sau unor reprezentanţi ai organelor locale, în scopul cultivării relaţiilor personale sau de muncă – se va alege un local mai bun, chiar, de lux. În alegerea restaurantului se va ţine cont, îndeosebi, de rangul invitatului.” (p. 25)
Nu râdeţi! Pe asemenea “opere” s-au obţinut titluri universitare!

 

Post a Comment